segunda-feira, 23 de março de 2009
Encerramento do blogue
Nesta data, dou por encerrado o blogue que fui construindo ao longo do módulo de Tecnologia Educativa, para a respectiva avaliação.
Reflexão final
Para além da aprendizagem que usufrui ao longo das aulas da disciplina, nomeadamente, a participação num fórum, a criação de um blogue e de uma webquest, analisei vários textos temáticos que deram origem a sínteses. Estas serviram de estudo e reflexão às temáticas. A construção das sínteses teve como objectivo a preparação do estudo para o exame final da disciplina. Daí, a extensão de algumas delas.
A disciplina Tecnologia Educativa veio ao encontro das minhas necessidades de formação na área das tecnologias. Estas poucas horas de formação despertaram o interesse em inovar as minhas metodologias, aplicando o que aprendi, no exercício da minha actividade docente. Penso criar Webquests na disciplina que lecciono e um blogue na área sociocultural da escola.
O interesse em alargar a minha formação nesta área aumentou. Por isso, vou continuar a investir neste tipo de formação, para melhor acompanhar os alunos, estimulando-os a novas práticas porque, acredito nas ferramentas cognitivas como um precioso auxilio na construção do conhecimento dos alunos.
Considero, portanto, esta formação muito positiva.
A disciplina Tecnologia Educativa veio ao encontro das minhas necessidades de formação na área das tecnologias. Estas poucas horas de formação despertaram o interesse em inovar as minhas metodologias, aplicando o que aprendi, no exercício da minha actividade docente. Penso criar Webquests na disciplina que lecciono e um blogue na área sociocultural da escola.
O interesse em alargar a minha formação nesta área aumentou. Por isso, vou continuar a investir neste tipo de formação, para melhor acompanhar os alunos, estimulando-os a novas práticas porque, acredito nas ferramentas cognitivas como um precioso auxilio na construção do conhecimento dos alunos.
Considero, portanto, esta formação muito positiva.
domingo, 22 de março de 2009
Encontro sobre Podcasts
8 e 9 de Julho de 2009
Universidade do Minho - Braga
Este encontro visa proporcionar um espaço de debate e de formação numa acção colaborativa entre todos os utilizadores e os que perspectivam a sua aplicação.
Universidade do Minho - Braga
Este encontro visa proporcionar um espaço de debate e de formação numa acção colaborativa entre todos os utilizadores e os que perspectivam a sua aplicação.
Diferenças entre Internet e WWW
Entende-se por Internet um conjunto de redes mundial de computadores interligados pelo protocolo TCP/IP. A Internet permite o acesso a vários serviços tais como a world wide web, transferência de ficheiros, o correio electronico, entre outros.
Como tal a World Wide Web (WWW) é um dos serviços que a Internet dispõe e que se traduz por um sistema de hipertexto global com infinitas hiperligações, que permitem ao utilizador uma navegação indeterminável.
Como tal a World Wide Web (WWW) é um dos serviços que a Internet dispõe e que se traduz por um sistema de hipertexto global com infinitas hiperligações, que permitem ao utilizador uma navegação indeterminável.
Diferenças entre a Web 1.1 e a Web 2.0
A diferença entre a Web 1.1 e a Web 2.0 resulta do desenvolvimento exponencial da Internet. Actualmente, com a Web 2.0, qualquer utilizador pode produzir e editar páginas online, de um modo simples e interessante. Assim, o próprio utilizador é o produtor da informação.
Existem vários servidores que disponibilizam as páginas gratuitamente, mais uma vantagem relativamente á Web 1.1. que para ter um espaço na rede, procede a um pagamento.
E, não menos importante, são as ferramentas que a Web 2.o disponibiliza, tais como: Messenger, Hi5, Blogues, Wikis, Podcasts, entre outros; enquanto que, a Web 1.1 limita-se aos websites pessoais, double cklick e poucos mais.
Existem vários servidores que disponibilizam as páginas gratuitamente, mais uma vantagem relativamente á Web 1.1. que para ter um espaço na rede, procede a um pagamento.
E, não menos importante, são as ferramentas que a Web 2.o disponibiliza, tais como: Messenger, Hi5, Blogues, Wikis, Podcasts, entre outros; enquanto que, a Web 1.1 limita-se aos websites pessoais, double cklick e poucos mais.
Reflexão "Ferramentas de pesquisa intencionalde informação enquanto ferramentas cognitivas"
Na análise que fiz a este capítulo da obra de Jonassen, tomei consciência da importância de uma pesquisa séria e cuidada na WWW, distinguindo a utilização das diferentes ferramentas, no sentido do aluno passar de mero utilizador de espaços sociais e puro entretenimento para a construção do seu próprio conhecimento.
Compreendi a posição do autor quando centraliza a atenção na aprendizagem mais do que a utilização aleatória de textos e hiperligações a vários sitios da Web. E, a sua preocupação em defender que a World Wide Web apenas constitui um apoio para a aprendizagem, quando o aluno sente necessidade de encontrar informação. É nesta necessidade de procurar informação, que o aluno deve pesquisar, intencionalmente, a Web. Para tal, precisa de ferramentas e métodos que apoiem essa pesquisa.
Baseada na análise pormenorizada que consta da síntese que postei, anteriormente, neste blogue, concluo que a navegação social, os motores de busca e os agentes inteligentes são ferramentas cognitivas porque são resposta a um objectivo intencional de satisfação de uma necessidade de informação. Para além disso, como a ferramenta tem alguma forma de inteligência é, manifestamente, uma forma de pensamento.
Ferramentas de pesquisa intencional de informação enquanto ferramentas cognitivas Jonassen Capitulo 9
Neste capítulo “Ferramentas de pesquisa intencional de informação enquanto ferramentas cognitivas”, o autor defende que as ferramentas cognitivas, auxiliam os alunos, aquando da construção do conhecimento, a compreender melhor a informação. São, por isso, ferramentas de construção de significados.
O autor defende que a World Wide Web é uma ajuda preciosa na aprendizagem se os alunos a pesquisarem de modo a suprir uma necessidade de informação. A intenção de satisfazer essa necessidade direcciona a aprendizagem, mediante suportes na pesquisa informática. As ferramentas e os métodos são, por isso, alvos de atenção por parte de Jonassen.
Por WWW entende-se um sistema de hipertexto global com recursos a textos, a multimédia e a hiperligações. Ted Turner pretendia um hipertexto que englobasse todo o conhecimento mundial (Xanadu). De certo modo, a World Wide Web corresponde a essa pretensão já que se trata de um hipertexto a nível mundial.
Com o desenvolvimento dos computadores e microprocessadores a WWW está a tornar-se uma enorme base de conhecimento hipermédia.
Um problema identificado é que os alunos ao utilizarem o hipertexto perdem-se no hiperespaço através das variadíssimas hiperligações possíveis, perdendo o objectivo de aprendizagem, não compreendendo também o que descobrem.
Então, por detrás da Internet, tem de estar intencionalidade. A pesquisa deve ser focalizada no sentido de ir construindo significados.
As ferramentas e métodos descritos neste capítulo de Jonassen são três: navegação social, motores de busca e agentes inteligentes.
Trata-se de navegação social quando existe indirecta ou directamente a intervenção dos utilizadores da informação. Enquanto a navegação social directa tem a ver com um grupo de indivíduos com interesses comuns que partilham ideias e recursos; a indirecta, tem a ver com os percursos de utilização de um dado grupo de utilizadores, contadores de visitas que informam as frequências de acesso à informação.
Existem várias modalidades nas comunidades discursivas, desde serviços que apoiam grupos de discussão com interesses específicos até milhares de salas de chat, de domínios multiutilizador (MUD), e destes orientados para um objectivo específico (MOO) que ligam uma imensa comunidade de utilizadores. Verifica-se, ainda, a construção de páginas cheias de hiperligações para tópicos de interesse, devidamente seleccionadas e avaliadas para certas comunidades e pessoas que pesquisam na Web, como é o caso das tecnologias educativas.
Dieberger (1997) preocupou-se com a criação de locais de navegação social que definem os tipos de interacção social que ocorrem no seu interior. Daí, ter construído o Juggler, um cliente baseado no HyperCard que liga os alunos a um MOO. Estes navegam no MOO, encontrando a informação e recursos em salas diferentes. Sempre que o Juggler encontra um URL acede, automaticamente, a essa página da WWW e carrega-a para o programa de navegação do Netscape.
O Juggler também permite ao utilizador, definir ou assumir diferentes personagens, o que permite a qualquer um ser automaticamente direccionado para a pagina dessa personagem, sempre que se encontra na MOO.
Relativamente, aos motores de busca, sendo a World Wide Web, uma enorme base de dados de informação sem estrutura ou organização e contendo informação relevante mas também irrelevante, torna-se fundamental, encontrar a informação necessário ao utilizador.
O recurso aos motores de busca é uma preciosa ajuda para encontrar os sites adequados. O motor de busca é constituído por uma base de dados na WWW, as ferramentas da base de dados. Por vezes, confundem-se directórios com motores de busca.
Os directórios como o Yahoo são bases de dados numa estrutura hierárquica; a classificação dos itens é feita por categorias assuntos (tal como acontece numa livraria) que, por sua vez, permitem a ligação a vários sites da Web; com acesso à visualização de imagens, à explicação de conteúdos e onde os mesmos podem ser encontrados.
Os sites incluídos são analisados por utilizadores que a seguir os agrupam nas categorias devidas. Daí, a facilidade em encontrar informação na Web.
Qualquer pessoa, pode incluir uma página Web num directório. Basta que envie um pedido ao directório em que sugere a categoria desejada. A página é examinada pelas pessoas que trabalham no directório, que decidem a sua inclusão ou não, assim como a sua classificação. Como se trata de um processo moroso e trabalhoso, apenas uma pequena parte dos sítios figura nos directórios.
Para uma pesquisa mais aprofundada é necessário um motor de busca. Estes são bases de dados mas a sua compilação é feita por programas informáticos, não existindo qualquer avaliação humana das páginas nem a estrutura hierárquica que acontece nos directórios. Exemplos de motores de busca: Alta Vista, HotBot e Lycos.
Cada um destes motores trabalha em programas designados por robôs (spiders ou crawlsers) que viajam pela Internet, com acesso a páginas Web, com hiperligação e informação sobre cada página visitada. Estas informações estão organizadas numa base de dados para estarem facilmente acessíveis.
Os robôs possuem diferentes velocidades, pesquisando em todo o texto de uma página Web, outros os títulos, outros incluem o código oculto da página na informação que recolhem. É também o robô que segue a hiperligação de outras páginas que já conhece. Por isso, as páginas listadas por cada motor de busca podem ser diferentes.
Basta uma palavra ou frase que o motor de busca faz a ligação a vários sítios que contêm essa palavra ou frase.
O funcionamento de cada motor de busca difere em forma, em ordenação de relevância, podendo alterar a sua estrutura e potencialidades. Não existe qualquer avaliação humana dos sítios da Web que possibilite a separação entre os conceitos pesquisados, traduzindo-se pela simples correspondência de séries de letras.
Segundo Jonassen, os motores de busca são uma ferramenta cognitiva porque promovem o pensamento reflexivo, pois leva a que o aluno avalie e reflicta sobre a informação encontrada., envolvendo um longo ciclo de pesquisa.
A utilização de um motor de busca conduz ao objectivo previamente seleccionado na pesquisa, mas também a outros, que vão surgindo, sequencialmente, na pesquisa e que despertem outras atenções e enfoques, através de hiperligações a outros sitos
Quanto aos agentes inteligentes, programas informáticos que operam como agentes prestam ajuda aos alunos, porque filtram e avaliam a utilidade da informação, transmitindo só a informação necessária. Aqueles, regularmente, verificam os recursos, identificando e resumindo a informação relevante ao aluno.
Existem vários agentes inteligentes: os agentes autónomos (executam e monitorizam actividades do utilizador), o “meeting scheduler” (agenda de reuniões) os agentes de recolha (seleccionam vários métodos para procurar a informação mais relevante).
Estes agentes inteligentes são também uma ferramenta cognitiva porque possuem inteligência. O utilizador controla os objectivos e as acções do agente, mas delega com responsabilidade nos agentes a sua representação.
O Web Browser Intelligent Agent (Webby) adiciona a inteligência do agente a um navegador, tornando possível que os utilizadores recordem onde estiveram na Web e aquilo que encontraram. O Webby recorda qualquer palavra, assimilando as preferências e os padrões de pesquisa do utilizador.
O knowledge Utility (KnU) recolhe e gere de um modo inteligente a informação. Possibilita interligações de diferentes conhecimentos interdisciplinares.
O correio electrónico é outra grande fonte de informação. Recorre à inteligência acente em regras, para categorizar e agir sobre as mensagens.
Os agentes inteligentes aligeiram o trabalho do aluno de modo independente, com a informação de que o trabalho está finalizado. O maior interesse intelectual é que o aluno reflicta e articule as necessidades de informação de modo compreensível, criando uma parceria intelectual entre a tecnologia e o utilizador.
O treino da utilização de pesquisas intencionais na sala de aula obedece a etapas fundamentais: o estabelecimento de um plano (ex: que objectivos de aprendizagem quero atingir?); a utilização de ferramentas ou estratégias para pesquisar a WWW (ex: a estrutura e as funções dos motores de busca);a avaliação da utilidade da informação; a utilização de fontes secundárias; a avaliação da informação de forma crítica; a recolha da informação e a utilização para o fim pretendido e a menção da autoria; a reflexão dos alunos sobre a actividade.
A pesquisa intencional por ser intencional faz apelo ao pensamento crítico, criativo e complexo, sobretudo, quando se relaciona com a avaliação da informação. Mas, sem conhecer a natureza das intenções da pesquisa é difícil de saber as competências invocadas. As competências de análise, também, devem ser utilizadas pois os agentes inteligentes transferem para o computador quase todas as competências de pensamento crítico, conferindo àquele, actividade cognitiva.
A navegação social e os motores de busca servem-se de competências de síntese no processamento da pesquisa. Não são quase necessárias competências de pensamento complexo para a pesquisa intencional, pois esta é baseada em regras.
Assim, a pesquisa intencional é um meio para alcançar um fim. Trata-se de um processo importante que os alunos utilizam para os ajudar a construir as suas bases de conhecimento, pelo que apoia outras ferramentas cognitivas.
O autor julgou útil considerar o computador um facilitador no processo de construção do conhecimento. As ferramentas de pesquisa intencional de informação são, portanto, um auxiliar precioso para os alunos encontrarem a informação que precisam para melhor representarem as suas ideias.
Conclui-se que, relativamente às pesquisas intencionais:
A idade e a capacidade dos alunos podem tornar a pesquisa mais eficaz.
As pesquisas intencionais proporcionam uma enorme quantidade de informação.
Apoiam a construção de significados quando respondem às necessidades de informação dos alunos.
No entanto, as pesquisas intencionais, têm limitações: as diferenças entre os vários motores de busca podem não ser facilmente aprendidas; os diferentes motores de busca estão a tentar tornar a pesquisa mais simples, podendo tornar o pensamento do aluno menos complexo; não representar o conhecimento como as outras ferramentas; e, não podem ser acumulativas, não há hipótese de guardar e voltar a visualizar uma pesquisa em si.
O que torna a navegação social, os motores de busca e os agentes inteligentes ferramentas cognitivas é o facto de responderem a um objectivo intencional para responder a uma necessidade de informação e a ferramenta representar uma forma de pensamento.
O autor defende que a World Wide Web é uma ajuda preciosa na aprendizagem se os alunos a pesquisarem de modo a suprir uma necessidade de informação. A intenção de satisfazer essa necessidade direcciona a aprendizagem, mediante suportes na pesquisa informática. As ferramentas e os métodos são, por isso, alvos de atenção por parte de Jonassen.
Por WWW entende-se um sistema de hipertexto global com recursos a textos, a multimédia e a hiperligações. Ted Turner pretendia um hipertexto que englobasse todo o conhecimento mundial (Xanadu). De certo modo, a World Wide Web corresponde a essa pretensão já que se trata de um hipertexto a nível mundial.
Com o desenvolvimento dos computadores e microprocessadores a WWW está a tornar-se uma enorme base de conhecimento hipermédia.
Um problema identificado é que os alunos ao utilizarem o hipertexto perdem-se no hiperespaço através das variadíssimas hiperligações possíveis, perdendo o objectivo de aprendizagem, não compreendendo também o que descobrem.
Então, por detrás da Internet, tem de estar intencionalidade. A pesquisa deve ser focalizada no sentido de ir construindo significados.
As ferramentas e métodos descritos neste capítulo de Jonassen são três: navegação social, motores de busca e agentes inteligentes.
Trata-se de navegação social quando existe indirecta ou directamente a intervenção dos utilizadores da informação. Enquanto a navegação social directa tem a ver com um grupo de indivíduos com interesses comuns que partilham ideias e recursos; a indirecta, tem a ver com os percursos de utilização de um dado grupo de utilizadores, contadores de visitas que informam as frequências de acesso à informação.
Existem várias modalidades nas comunidades discursivas, desde serviços que apoiam grupos de discussão com interesses específicos até milhares de salas de chat, de domínios multiutilizador (MUD), e destes orientados para um objectivo específico (MOO) que ligam uma imensa comunidade de utilizadores. Verifica-se, ainda, a construção de páginas cheias de hiperligações para tópicos de interesse, devidamente seleccionadas e avaliadas para certas comunidades e pessoas que pesquisam na Web, como é o caso das tecnologias educativas.
Dieberger (1997) preocupou-se com a criação de locais de navegação social que definem os tipos de interacção social que ocorrem no seu interior. Daí, ter construído o Juggler, um cliente baseado no HyperCard que liga os alunos a um MOO. Estes navegam no MOO, encontrando a informação e recursos em salas diferentes. Sempre que o Juggler encontra um URL acede, automaticamente, a essa página da WWW e carrega-a para o programa de navegação do Netscape.
O Juggler também permite ao utilizador, definir ou assumir diferentes personagens, o que permite a qualquer um ser automaticamente direccionado para a pagina dessa personagem, sempre que se encontra na MOO.
Relativamente, aos motores de busca, sendo a World Wide Web, uma enorme base de dados de informação sem estrutura ou organização e contendo informação relevante mas também irrelevante, torna-se fundamental, encontrar a informação necessário ao utilizador.
O recurso aos motores de busca é uma preciosa ajuda para encontrar os sites adequados. O motor de busca é constituído por uma base de dados na WWW, as ferramentas da base de dados. Por vezes, confundem-se directórios com motores de busca.
Os directórios como o Yahoo são bases de dados numa estrutura hierárquica; a classificação dos itens é feita por categorias assuntos (tal como acontece numa livraria) que, por sua vez, permitem a ligação a vários sites da Web; com acesso à visualização de imagens, à explicação de conteúdos e onde os mesmos podem ser encontrados.
Os sites incluídos são analisados por utilizadores que a seguir os agrupam nas categorias devidas. Daí, a facilidade em encontrar informação na Web.
Qualquer pessoa, pode incluir uma página Web num directório. Basta que envie um pedido ao directório em que sugere a categoria desejada. A página é examinada pelas pessoas que trabalham no directório, que decidem a sua inclusão ou não, assim como a sua classificação. Como se trata de um processo moroso e trabalhoso, apenas uma pequena parte dos sítios figura nos directórios.
Para uma pesquisa mais aprofundada é necessário um motor de busca. Estes são bases de dados mas a sua compilação é feita por programas informáticos, não existindo qualquer avaliação humana das páginas nem a estrutura hierárquica que acontece nos directórios. Exemplos de motores de busca: Alta Vista, HotBot e Lycos.
Cada um destes motores trabalha em programas designados por robôs (spiders ou crawlsers) que viajam pela Internet, com acesso a páginas Web, com hiperligação e informação sobre cada página visitada. Estas informações estão organizadas numa base de dados para estarem facilmente acessíveis.
Os robôs possuem diferentes velocidades, pesquisando em todo o texto de uma página Web, outros os títulos, outros incluem o código oculto da página na informação que recolhem. É também o robô que segue a hiperligação de outras páginas que já conhece. Por isso, as páginas listadas por cada motor de busca podem ser diferentes.
Basta uma palavra ou frase que o motor de busca faz a ligação a vários sítios que contêm essa palavra ou frase.
O funcionamento de cada motor de busca difere em forma, em ordenação de relevância, podendo alterar a sua estrutura e potencialidades. Não existe qualquer avaliação humana dos sítios da Web que possibilite a separação entre os conceitos pesquisados, traduzindo-se pela simples correspondência de séries de letras.
Segundo Jonassen, os motores de busca são uma ferramenta cognitiva porque promovem o pensamento reflexivo, pois leva a que o aluno avalie e reflicta sobre a informação encontrada., envolvendo um longo ciclo de pesquisa.
A utilização de um motor de busca conduz ao objectivo previamente seleccionado na pesquisa, mas também a outros, que vão surgindo, sequencialmente, na pesquisa e que despertem outras atenções e enfoques, através de hiperligações a outros sitos
Quanto aos agentes inteligentes, programas informáticos que operam como agentes prestam ajuda aos alunos, porque filtram e avaliam a utilidade da informação, transmitindo só a informação necessária. Aqueles, regularmente, verificam os recursos, identificando e resumindo a informação relevante ao aluno.
Existem vários agentes inteligentes: os agentes autónomos (executam e monitorizam actividades do utilizador), o “meeting scheduler” (agenda de reuniões) os agentes de recolha (seleccionam vários métodos para procurar a informação mais relevante).
Estes agentes inteligentes são também uma ferramenta cognitiva porque possuem inteligência. O utilizador controla os objectivos e as acções do agente, mas delega com responsabilidade nos agentes a sua representação.
O Web Browser Intelligent Agent (Webby) adiciona a inteligência do agente a um navegador, tornando possível que os utilizadores recordem onde estiveram na Web e aquilo que encontraram. O Webby recorda qualquer palavra, assimilando as preferências e os padrões de pesquisa do utilizador.
O knowledge Utility (KnU) recolhe e gere de um modo inteligente a informação. Possibilita interligações de diferentes conhecimentos interdisciplinares.
O correio electrónico é outra grande fonte de informação. Recorre à inteligência acente em regras, para categorizar e agir sobre as mensagens.
Os agentes inteligentes aligeiram o trabalho do aluno de modo independente, com a informação de que o trabalho está finalizado. O maior interesse intelectual é que o aluno reflicta e articule as necessidades de informação de modo compreensível, criando uma parceria intelectual entre a tecnologia e o utilizador.
O treino da utilização de pesquisas intencionais na sala de aula obedece a etapas fundamentais: o estabelecimento de um plano (ex: que objectivos de aprendizagem quero atingir?); a utilização de ferramentas ou estratégias para pesquisar a WWW (ex: a estrutura e as funções dos motores de busca);a avaliação da utilidade da informação; a utilização de fontes secundárias; a avaliação da informação de forma crítica; a recolha da informação e a utilização para o fim pretendido e a menção da autoria; a reflexão dos alunos sobre a actividade.
A pesquisa intencional por ser intencional faz apelo ao pensamento crítico, criativo e complexo, sobretudo, quando se relaciona com a avaliação da informação. Mas, sem conhecer a natureza das intenções da pesquisa é difícil de saber as competências invocadas. As competências de análise, também, devem ser utilizadas pois os agentes inteligentes transferem para o computador quase todas as competências de pensamento crítico, conferindo àquele, actividade cognitiva.
A navegação social e os motores de busca servem-se de competências de síntese no processamento da pesquisa. Não são quase necessárias competências de pensamento complexo para a pesquisa intencional, pois esta é baseada em regras.
Assim, a pesquisa intencional é um meio para alcançar um fim. Trata-se de um processo importante que os alunos utilizam para os ajudar a construir as suas bases de conhecimento, pelo que apoia outras ferramentas cognitivas.
O autor julgou útil considerar o computador um facilitador no processo de construção do conhecimento. As ferramentas de pesquisa intencional de informação são, portanto, um auxiliar precioso para os alunos encontrarem a informação que precisam para melhor representarem as suas ideias.
Conclui-se que, relativamente às pesquisas intencionais:
A idade e a capacidade dos alunos podem tornar a pesquisa mais eficaz.
As pesquisas intencionais proporcionam uma enorme quantidade de informação.
Apoiam a construção de significados quando respondem às necessidades de informação dos alunos.
No entanto, as pesquisas intencionais, têm limitações: as diferenças entre os vários motores de busca podem não ser facilmente aprendidas; os diferentes motores de busca estão a tentar tornar a pesquisa mais simples, podendo tornar o pensamento do aluno menos complexo; não representar o conhecimento como as outras ferramentas; e, não podem ser acumulativas, não há hipótese de guardar e voltar a visualizar uma pesquisa em si.
O que torna a navegação social, os motores de busca e os agentes inteligentes ferramentas cognitivas é o facto de responderem a um objectivo intencional para responder a uma necessidade de informação e a ferramenta representar uma forma de pensamento.
Pensamento critico: o objectivo das ferramentas cognitivas Jonassen Capitulo 2
Todas as pesquisas contemporâneas concluem que o pensamento é um processo complexo e multifacetado, uma das mais divulgadas teorias psicologias do pensamento é de Gardner, que nos fala das “múltiplas inteligências”.
A teoria sobre inteligências múltiplas (Gardner, 1983 e Gardner e Hatch, 1989) argumenta que existem sete tipos diferentes de inteligência, cada um com a sua utilização: lógico-matemática (padrões lógicos e numéricos e raciocínio dedutivo usada pelos matemáticos, cientistas e lógicos), linguística (sensível aos sons e significados de palavras, usada por escritores se professores de literatura), musical (ritmo, passo e melodia, usada pelos músicos), espacial (memória espacial, manipulação e transformação de percepções de objectos visuais, usada por artistas e arquitectos), corporal-cinestésica (controlo dos movimentos corporais, usada pelos atletas e artistas competentes), interpessoal (estados de espírito, temperamentos, motivações e comportamentos de outras pessoas, usada pelos conselheiros, assistentes sociais e vendedores) e intrapessoal (próprios sentimentos, motivações, necessidades, forças e fraquezas, usada para orientar o comportamento de cada um).
Todos estes tipos de pensamento, com vários níveis de competência, são utilizados pelos indivíduos, combinando-os diferentemente.
De todas as concepções do pensamento contemporâneo nas escolas, o pensamento crítico (que envolve a lógica, a análise, a planificação e a inferição) é o mais comum e, por isso, a forma mais útil de descrever as ferramentas cognitivas. Neste sentido, o autor defende que o uso das ferramentas cognitivas baseadas no computador envolve o pensamento dos alunos sobre os tópicos que estão a estudar, resultando numa melhor compreensão, e aquisição de competências de aprendizagem úteis.
Nos modelos tradicionais de pensamento critico, Paul equaciona pensamento significativo com pensamento critico e lógico e com pensamento auto-disciplinado e auto-orientado. Aquele, afirma que os elementos do pensamento incluem a “capacidade para formular, analisar e avaliar, entre outros, o problema; o propósito; o quadro de referência; os factos; as teorias; as inferências; e as implicações que se seguem. E, consiste, em determinadas competências: apreender o significado de uma afirmação; julgar se há ambiguidade num raciocínio; se uma afirmação é suficientemente específica; se uma conclusão indutiva é garantida, entre outras.
Ennis acrescenta que estas competências acontecem em três dimensões: lógica (relações entre significados), crítica (saber os critérios para julgar afirmações com dimensão lógica) e pragmática (considerar o contexto e a decisão se a afirmação é boa para o objectivo). Esta concepção de pensamento critico, é muito orientada pela lógica.
Nos actuais modelos de pensamento crítico, Walters (1990) considera os resultados das concepções tradicionais como a vulcanização dos alunos (Spock, o Vulcano, em Star Trek é incapaz de pensar ou agir ilogicamente; era objectivo; sem imaginação, intuição e pensamento metafórico).
Jonassen concorda com Walters quando este argumenta que a inferência lógica, a análise crítica e a resolução de problemas são fundamentais para um bom pensamento. No entanto, só são úteis se tiverem como complemento a imaginação, a introspecção e a intuição, essenciais para a descoberta. Assim, se os alunos se concentrassem apenas no pensamento lógico seriam “vulcanos”, pelo contrário, devem apreciar as múltiplas perspectivas para a construção significativa do pensamento. Para além destas, existem outras concepções de pensamento crítico. Litecky define pensamento crítico como o esforço mental e activo que dá significado ao nosso mundo, examinando cuidadosamente o pensamento, de modo a compreender melhor os conteúdos.
Segundo o autor, para comparar os efeitos do uso das ferramentas cognitivas torna-se mais fácil usar uma única concepção de pensamento crítico, o Modelo de Pensamento Integrado (Departamento de Educação de Iowa, 1989) que entende competências de pensamento complexo como um sistema interactivo. Este modelo contém três componentes básicas: Pensamento Elementar/de Conteúdo, Pensamento Critico e Pensamento Criativo.
O Pensamento elementar/de conteúdo é o conhecimento aceite, é a metacognição, resolve problemas, concebe e toma decisões. O Pensamento crítico é o conhecimento reorganizado, analisa, avalia e relaciona. O Pensamento criativo é o conhecimento gerado, sintetiza, elabora e imagina.
A teoria sobre inteligências múltiplas (Gardner, 1983 e Gardner e Hatch, 1989) argumenta que existem sete tipos diferentes de inteligência, cada um com a sua utilização: lógico-matemática (padrões lógicos e numéricos e raciocínio dedutivo usada pelos matemáticos, cientistas e lógicos), linguística (sensível aos sons e significados de palavras, usada por escritores se professores de literatura), musical (ritmo, passo e melodia, usada pelos músicos), espacial (memória espacial, manipulação e transformação de percepções de objectos visuais, usada por artistas e arquitectos), corporal-cinestésica (controlo dos movimentos corporais, usada pelos atletas e artistas competentes), interpessoal (estados de espírito, temperamentos, motivações e comportamentos de outras pessoas, usada pelos conselheiros, assistentes sociais e vendedores) e intrapessoal (próprios sentimentos, motivações, necessidades, forças e fraquezas, usada para orientar o comportamento de cada um).
Todos estes tipos de pensamento, com vários níveis de competência, são utilizados pelos indivíduos, combinando-os diferentemente.
De todas as concepções do pensamento contemporâneo nas escolas, o pensamento crítico (que envolve a lógica, a análise, a planificação e a inferição) é o mais comum e, por isso, a forma mais útil de descrever as ferramentas cognitivas. Neste sentido, o autor defende que o uso das ferramentas cognitivas baseadas no computador envolve o pensamento dos alunos sobre os tópicos que estão a estudar, resultando numa melhor compreensão, e aquisição de competências de aprendizagem úteis.
Nos modelos tradicionais de pensamento critico, Paul equaciona pensamento significativo com pensamento critico e lógico e com pensamento auto-disciplinado e auto-orientado. Aquele, afirma que os elementos do pensamento incluem a “capacidade para formular, analisar e avaliar, entre outros, o problema; o propósito; o quadro de referência; os factos; as teorias; as inferências; e as implicações que se seguem. E, consiste, em determinadas competências: apreender o significado de uma afirmação; julgar se há ambiguidade num raciocínio; se uma afirmação é suficientemente específica; se uma conclusão indutiva é garantida, entre outras.
Ennis acrescenta que estas competências acontecem em três dimensões: lógica (relações entre significados), crítica (saber os critérios para julgar afirmações com dimensão lógica) e pragmática (considerar o contexto e a decisão se a afirmação é boa para o objectivo). Esta concepção de pensamento critico, é muito orientada pela lógica.
Nos actuais modelos de pensamento crítico, Walters (1990) considera os resultados das concepções tradicionais como a vulcanização dos alunos (Spock, o Vulcano, em Star Trek é incapaz de pensar ou agir ilogicamente; era objectivo; sem imaginação, intuição e pensamento metafórico).
Jonassen concorda com Walters quando este argumenta que a inferência lógica, a análise crítica e a resolução de problemas são fundamentais para um bom pensamento. No entanto, só são úteis se tiverem como complemento a imaginação, a introspecção e a intuição, essenciais para a descoberta. Assim, se os alunos se concentrassem apenas no pensamento lógico seriam “vulcanos”, pelo contrário, devem apreciar as múltiplas perspectivas para a construção significativa do pensamento. Para além destas, existem outras concepções de pensamento crítico. Litecky define pensamento crítico como o esforço mental e activo que dá significado ao nosso mundo, examinando cuidadosamente o pensamento, de modo a compreender melhor os conteúdos.
Segundo o autor, para comparar os efeitos do uso das ferramentas cognitivas torna-se mais fácil usar uma única concepção de pensamento crítico, o Modelo de Pensamento Integrado (Departamento de Educação de Iowa, 1989) que entende competências de pensamento complexo como um sistema interactivo. Este modelo contém três componentes básicas: Pensamento Elementar/de Conteúdo, Pensamento Critico e Pensamento Criativo.
O Pensamento elementar/de conteúdo é o conhecimento aceite, é a metacognição, resolve problemas, concebe e toma decisões. O Pensamento crítico é o conhecimento reorganizado, analisa, avalia e relaciona. O Pensamento criativo é o conhecimento gerado, sintetiza, elabora e imagina.
O que são ferramentas cognitivas? Jonassen Capitulo 1
Para melhor entender a temática das ferramentas cognitivas, fiz a leitura dos capítulos 1, 2 e 9 da obra de Jonassen.
Na Introdução, Jonassen refere, objectivamente, a temática do livro, a utilização dos computadores como apoio à aprendizagem significativa, propondo o abandono das abordagens tradicionais da utilização dos computadores na sala de aula.
Afirma que os alunos aprendem significativamente, pelas actividades propostas pelos computadores ou pelos professores, ou seja, aquando da representação que fazem do que lhes é ensinado e produzido através de diferentes ferramentas cognitivas, o aluno pensa.
O autor entende por ferramentas cognitivas, as aplicações informáticas que exigem um modo de pensar adequado, no sentido dos alunos representarem o que sabem.
As utilizações mais eficazes dos computadores são: para aceder a informação e interpretar, organizar e representar conhecimento pessoal. Para isso, é fundamental disporem de um conjunto de ferramentas intelectuais que os auxiliem na construção do conhecimento.
Surge, então, uma parceria intelectual e um envolvimento cognitivo dos alunos com o computador, na medida em que os auxiliar naquela construção.
O ensino assistido por computador (EAC) assenta na aprendizagem, a partir dos computadores, que são programados para ensinar o aluno e guiar actividades para a obtenção de competências ou conhecimentos.
As modalidades mais conhecidas de EAC, nas décadas de 70 e 80 foram as de repetição e treino, baseadas no princípio behaviorista de reforço das associações estímulo-resposta, (recompensas gráficas) defendido pela argumentação que os alunos deveriam desenvolver subcompetências de automatismo. Ora, esta aprendizagem mecânica não era, concerteza, a forma mais eficaz de utilizar as tecnologias informáticas.
O software do tutorial surgiu com a revolução cognitiva da psicologia da aprendizagem da década de 70. Consistia numa informação em texto ou em gráficos, seguida de uma pergunta ao aluno para avaliar a sua compreensão, as respostas correctas eram recompensadas, as incorrectas eram reconduzidas para recuperação. Havia uma sequência de ciclos de apresentação-resposta-feedback. Forneciam também estratégias de orientação e mais modernamente, adaptavam-se ao nível de aprendizagem do aluno. No entanto, este software apresentou, também, algumas fragilidades: como todas as respostas dos alunos e as instruções tinham que ser antecipadas e programadas, colocava o problema da impossibilidade de antecipar a forma como cada aluno interpreta o que lhe é ensinado; para além disso, o conhecimento era inerte, por que não o aplicavam.
Os Sistemas Tutoriais Inteligentes (STI) foram desenvolvidos na década de 80 e 90 pelos investigadores em inteligência artificial para ensinar a resolução de problemas e o conhecimento procedimental em vários domínios. Os STI trazem de inovação, a inteligência sob a forma de modelos de alunos (o modo como o aluno actua na resolução de um problema), modelos de especialistas (descrevem o pensamento destes na resolução de um problema) e modelos tutoriais. Mesmo nestes sistemas, subsistem problemas nos procedimentos especialista/aluno. Existem poucos tutores inteligentes e estes situam-se nas universidades. Os STI parecem mecanismos de instrução poderosos mas que beneficiam, sobretudo, os profissionais que os desenvolvem; havendo uma troca, em vez de ser o computador a similar a inteligência humana, temos os humanos a simular a inteligência única do computador e a usá-la como fazendo parte do seu conhecimento (Salomon, 1988). Questiona-se, então, se deveremos deixar aos alunos a responsabilidade da definição dos seus próprios objectivos, delinear as suas estratégias e controlar a sua própria aprendizagem.
Os microprocessadores e os educadores começam a proliferar na década de 80. A questão centrava-se no modo como poderiam ser utilizados. Infelizmente, concluiu-se que bastava a aprendizagem sobre os computadores, nomeadamente, as componentes físicas e em linguagem BASIC. Surgiram autores como Luehrmann que defendiam a ideia que a literacia é a capacidade de fazer algo produtivo com o computador e não apenas memorizar as suas partes, senão restaria a literacia informática como memorização mecânica.
A literacia informática foi perdendo a importância, entre outras razões, porque a maioria das aplicações ou competências com que os alunos trabalhavam não apoiava os objectivos pedagógicos das escolas.
Mais recentemente, defende-se que o papel tradicional da tecnologia como professor deve ser substituído pela parceria que a tecnologia deve ter no sistema educativo. Os alunos aprendem com as tecnologias quando os computadores apoiam, nomeadamente, a construção do conhecimento (representação de ideias, percepções e convicções dos próprios alunos); a exploração (acesso informação, comparação perspectivas e visões do mundo); a aprendizagem pela prática (simulação de problemas), a conversação (colaboração com os outros, discussão e defesa de ideias); e a reflexão (articulação e representação do que os alunos fazem, reflectir sobre o que aprenderam, …)
Segundo o autor, as ferramentas cognitivas são ferramentas informáticas adaptadas ou desenvolvidas para funcionarem como parceiros intelectuais do aluno, estimulando e facilitando o pensamento crítico e a aprendizagem. Incluem bases de dados, redes semânticas folhas de cálculo, sistemas periciais, ferramentas de modelação de sistemas, micromundos, motores de busca de informação, ferramentas de representação visual, de publicação de multimédia, ambientes de conversação em tempo real e conferência através de computador.
As ferramentas cognitivas por serem dispositivos mentais e informáticos fazem ampliar o pensamento do aluno, ajudando-o a ultrapassar os limites mentais. E, como refere Salomon, servem propósitos culturais, pois ao mesmo tempo obrigam a pensar a matéria com mais empenho. Também, envolvem activamente os alunos na criação do seu próprio conhecimento, reflectindo a compreensão e a concepção da informação em vez de se limitar à reprodução da informação prestada pelo professor. São, por isso, parceiros intelectuais, em que os alunos são responsáveis por reconhecer e julgar padrões de conhecimento, em seguida organizando-os; enquanto que, o computador efectua cálculos, armazena e recupera informação.
Por último, as ferramentas cognitivas representam uma abordagem construtivista da utilização de qualquer tecnologia, que estimula os alunos a reflectir, a manipular e a representar o que sabem, em vez de reproduzir o que lhes dizem. São, assim, ferramentas para implicar a cognição. Daí tratar-se de um conceito.
Utilizam-se as ferramentas cognitivas porque promovem a aprendizagem significativa, esta é activa, construtiva, intencional, autêntica e cooperativa.
Na Introdução, Jonassen refere, objectivamente, a temática do livro, a utilização dos computadores como apoio à aprendizagem significativa, propondo o abandono das abordagens tradicionais da utilização dos computadores na sala de aula.
Afirma que os alunos aprendem significativamente, pelas actividades propostas pelos computadores ou pelos professores, ou seja, aquando da representação que fazem do que lhes é ensinado e produzido através de diferentes ferramentas cognitivas, o aluno pensa.
O autor entende por ferramentas cognitivas, as aplicações informáticas que exigem um modo de pensar adequado, no sentido dos alunos representarem o que sabem.
As utilizações mais eficazes dos computadores são: para aceder a informação e interpretar, organizar e representar conhecimento pessoal. Para isso, é fundamental disporem de um conjunto de ferramentas intelectuais que os auxiliem na construção do conhecimento.
Surge, então, uma parceria intelectual e um envolvimento cognitivo dos alunos com o computador, na medida em que os auxiliar naquela construção.
O ensino assistido por computador (EAC) assenta na aprendizagem, a partir dos computadores, que são programados para ensinar o aluno e guiar actividades para a obtenção de competências ou conhecimentos.
As modalidades mais conhecidas de EAC, nas décadas de 70 e 80 foram as de repetição e treino, baseadas no princípio behaviorista de reforço das associações estímulo-resposta, (recompensas gráficas) defendido pela argumentação que os alunos deveriam desenvolver subcompetências de automatismo. Ora, esta aprendizagem mecânica não era, concerteza, a forma mais eficaz de utilizar as tecnologias informáticas.
O software do tutorial surgiu com a revolução cognitiva da psicologia da aprendizagem da década de 70. Consistia numa informação em texto ou em gráficos, seguida de uma pergunta ao aluno para avaliar a sua compreensão, as respostas correctas eram recompensadas, as incorrectas eram reconduzidas para recuperação. Havia uma sequência de ciclos de apresentação-resposta-feedback. Forneciam também estratégias de orientação e mais modernamente, adaptavam-se ao nível de aprendizagem do aluno. No entanto, este software apresentou, também, algumas fragilidades: como todas as respostas dos alunos e as instruções tinham que ser antecipadas e programadas, colocava o problema da impossibilidade de antecipar a forma como cada aluno interpreta o que lhe é ensinado; para além disso, o conhecimento era inerte, por que não o aplicavam.
Os Sistemas Tutoriais Inteligentes (STI) foram desenvolvidos na década de 80 e 90 pelos investigadores em inteligência artificial para ensinar a resolução de problemas e o conhecimento procedimental em vários domínios. Os STI trazem de inovação, a inteligência sob a forma de modelos de alunos (o modo como o aluno actua na resolução de um problema), modelos de especialistas (descrevem o pensamento destes na resolução de um problema) e modelos tutoriais. Mesmo nestes sistemas, subsistem problemas nos procedimentos especialista/aluno. Existem poucos tutores inteligentes e estes situam-se nas universidades. Os STI parecem mecanismos de instrução poderosos mas que beneficiam, sobretudo, os profissionais que os desenvolvem; havendo uma troca, em vez de ser o computador a similar a inteligência humana, temos os humanos a simular a inteligência única do computador e a usá-la como fazendo parte do seu conhecimento (Salomon, 1988). Questiona-se, então, se deveremos deixar aos alunos a responsabilidade da definição dos seus próprios objectivos, delinear as suas estratégias e controlar a sua própria aprendizagem.
Os microprocessadores e os educadores começam a proliferar na década de 80. A questão centrava-se no modo como poderiam ser utilizados. Infelizmente, concluiu-se que bastava a aprendizagem sobre os computadores, nomeadamente, as componentes físicas e em linguagem BASIC. Surgiram autores como Luehrmann que defendiam a ideia que a literacia é a capacidade de fazer algo produtivo com o computador e não apenas memorizar as suas partes, senão restaria a literacia informática como memorização mecânica.
A literacia informática foi perdendo a importância, entre outras razões, porque a maioria das aplicações ou competências com que os alunos trabalhavam não apoiava os objectivos pedagógicos das escolas.
Mais recentemente, defende-se que o papel tradicional da tecnologia como professor deve ser substituído pela parceria que a tecnologia deve ter no sistema educativo. Os alunos aprendem com as tecnologias quando os computadores apoiam, nomeadamente, a construção do conhecimento (representação de ideias, percepções e convicções dos próprios alunos); a exploração (acesso informação, comparação perspectivas e visões do mundo); a aprendizagem pela prática (simulação de problemas), a conversação (colaboração com os outros, discussão e defesa de ideias); e a reflexão (articulação e representação do que os alunos fazem, reflectir sobre o que aprenderam, …)
Segundo o autor, as ferramentas cognitivas são ferramentas informáticas adaptadas ou desenvolvidas para funcionarem como parceiros intelectuais do aluno, estimulando e facilitando o pensamento crítico e a aprendizagem. Incluem bases de dados, redes semânticas folhas de cálculo, sistemas periciais, ferramentas de modelação de sistemas, micromundos, motores de busca de informação, ferramentas de representação visual, de publicação de multimédia, ambientes de conversação em tempo real e conferência através de computador.
As ferramentas cognitivas por serem dispositivos mentais e informáticos fazem ampliar o pensamento do aluno, ajudando-o a ultrapassar os limites mentais. E, como refere Salomon, servem propósitos culturais, pois ao mesmo tempo obrigam a pensar a matéria com mais empenho. Também, envolvem activamente os alunos na criação do seu próprio conhecimento, reflectindo a compreensão e a concepção da informação em vez de se limitar à reprodução da informação prestada pelo professor. São, por isso, parceiros intelectuais, em que os alunos são responsáveis por reconhecer e julgar padrões de conhecimento, em seguida organizando-os; enquanto que, o computador efectua cálculos, armazena e recupera informação.
Por último, as ferramentas cognitivas representam uma abordagem construtivista da utilização de qualquer tecnologia, que estimula os alunos a reflectir, a manipular e a representar o que sabem, em vez de reproduzir o que lhes dizem. São, assim, ferramentas para implicar a cognição. Daí tratar-se de um conceito.
Utilizam-se as ferramentas cognitivas porque promovem a aprendizagem significativa, esta é activa, construtiva, intencional, autêntica e cooperativa.
domingo, 22 de fevereiro de 2009
WebQuests: Oportunidades para alunos e professores
Em plena Sociedade da Informação e do Conhecimento torna-se vital o estabelecimento de estratégias de pesquisa e selecção bem delineadas, ao nível educativo e escolar, que permitam com facilidade, aos principais actores educativos disporem de informação fiável e rigorosa ao nível científico. A escola terá a obrigação de ajudar os alunos a distinguir claramente o lixo cibernético. E, na escola, cabe ao professor auxiliar o aluno a tirar partido das potencialidades da Internet mas de um modo criterioso, rentabilizando a informação e tirando proveito das suas ferramentas.
Umas dessas estratégias, as WebQuests, poderão funcionar como guião de um trabalho para alunos e suporte organizativo para professores.
Criadas por Dodge e March, como recursos da Web, afinal uma ferramenta tecnológica de ensino interdisciplinar, as WebQuests são actividades que orientam para a pesquisa, contextualizadas e motivadoras, realizadas em grupo. Envolve a Introdução ao tema alvo de estudo; seguindo-se a definição de uma Tarefa precisa; contendo as etapas a seguir, integradas num Processo; os Recursos que são as fontes pesquisadas; e os critérios que vão ser utilizados na Avaliação do trabalho. A Conclusão afere do sucesso da actividade, deixando em aberto novas aventuras na rede.
No entanto, esta estratégia de trabalho coloca alguns desafios a alunos e a professores.
A “geração.com” segundo March, olham para as WebQuest como uma proposta diferenciadora, pela diversidade que as tecnologias oferecem versus o carácter limitativo dos manuais e o desafio que essas mesmas tecnologias, continuamente, colocam.
Dodge e March salientam a importância do acrónimo proposto por Keller, ARCS: Atenção, Relevância, Confiança e Satisfação. Assim, uma WebQuest devidamente criada deve ter em conta, uma actividade que capte a atenção dos alunos através de um tema relevante, interessante e em que o percurso seja de confiança e que atinja sucesso na sua concretização. A actividade por ser realizada em grupo estimula a entreajuda, atenua as dificuldades individuais e promove a construção da personalidade do aluno. Possibilita ainda o tratamento de questões reais de um modo criativo, numa perspectiva multifacetada.
Enquanto processo de ensino e aprendizagem, Yoder defende que as WebQuests pela sua estrutura rentabilizam o tempo dos alunos, pois focalizam a utilização da informação, o poder de análise, síntese e avaliação. Por isso, March enquadra-se numa perspectiva construtivista.
É nesta perspectiva que se salientam quatro aspectos centrais, na sociedade do conhecimento: Pesquisa, Comunicação, Colaboração e Participação social. Estes aspectos, por um lado, contribuem para o desenvolvimento das capacidades sócio-cognitivas dos alunos (Monereo); por outro, para os professores, a preparação e organização do seu trabalho na concepção e desenvolvimento destas novas estratégias, torna-se um desafio.
Como oportunidade para os professores, as WebQuests ajudam a desenvolver novas competências, nomeadamente ao nível de materiais, comunicação interpessoal e colaborativa e ainda da avaliação e divulgação das aprendizagens.
Todavia, colocam-se problemas relacionados com a natureza e o tipo de actividade intelectual que o professor quer promover no aluno, por exemplo, o raciocínio e o uso correcto da informação disponível. Obriga à colocação de boas perguntas e ao acompanhamento cognitivo do aluno. Assim, estratégias como as WebQuests pretendem contrariar o ensino tradicional, de pura transmissão de conhecimentos baseados no tradicional manual por actividades mais desafiadoras para o professor.
Por outro lado, os recursos a nível das TIC têm-se generalizado, no entanto, ainda existe pouca ou má utilização desses recursos. Torna-se, por isso, necessária a formação continua dos professores, para a sua devida utilização de modo a tirar a máxima eficácia.
Como oportunidade para os alunos, essencialmente, na orientação de recursos de trabalho online, previamente seleccionados com qualidade; metodologicamente orientado (Introdução, Tarefa, Processo, Avaliação, Conclusão e Página do Professor) de modo a fomentar uma meta aprendizagem que contribua progressivamente para a autonomia do aluno. É também uma oportunidade para comunicar de modo adequado, permitindo o conhecimento e distinção das diferentes tecnologias. Por sua vez, o trabalho colaborativo implícito nas WebQuests rentabiliza resultados, que devem ser compilados e não compartimentados, por isso, desenvolve competências sociais e de auto estima, num verdadeiro sentido da aprendizagem em rede (Monereo).
O facto de disponibilizar os trabalhos online, responsabiliza os alunos, levando-os a adquirir competências de participação na vida pública.
Conclui-se, então, a importância das WebQuests para os alunos, por se tratar de uma excelente metodologia, no sentido de saber comunicar melhor e de saber trabalhar com os outros, procedendo a uma triagem mais seleccionada e rigorosa da informação obtida na Internet; para os professores, pelo desafio de inovar o modo de ensinar, como facilitadores do conhecimento, e de promover o construtivismo da aprendizagem, obviamente, centrada no aluno.
Umas dessas estratégias, as WebQuests, poderão funcionar como guião de um trabalho para alunos e suporte organizativo para professores.
Criadas por Dodge e March, como recursos da Web, afinal uma ferramenta tecnológica de ensino interdisciplinar, as WebQuests são actividades que orientam para a pesquisa, contextualizadas e motivadoras, realizadas em grupo. Envolve a Introdução ao tema alvo de estudo; seguindo-se a definição de uma Tarefa precisa; contendo as etapas a seguir, integradas num Processo; os Recursos que são as fontes pesquisadas; e os critérios que vão ser utilizados na Avaliação do trabalho. A Conclusão afere do sucesso da actividade, deixando em aberto novas aventuras na rede.
No entanto, esta estratégia de trabalho coloca alguns desafios a alunos e a professores.
A “geração.com” segundo March, olham para as WebQuest como uma proposta diferenciadora, pela diversidade que as tecnologias oferecem versus o carácter limitativo dos manuais e o desafio que essas mesmas tecnologias, continuamente, colocam.
Dodge e March salientam a importância do acrónimo proposto por Keller, ARCS: Atenção, Relevância, Confiança e Satisfação. Assim, uma WebQuest devidamente criada deve ter em conta, uma actividade que capte a atenção dos alunos através de um tema relevante, interessante e em que o percurso seja de confiança e que atinja sucesso na sua concretização. A actividade por ser realizada em grupo estimula a entreajuda, atenua as dificuldades individuais e promove a construção da personalidade do aluno. Possibilita ainda o tratamento de questões reais de um modo criativo, numa perspectiva multifacetada.
Enquanto processo de ensino e aprendizagem, Yoder defende que as WebQuests pela sua estrutura rentabilizam o tempo dos alunos, pois focalizam a utilização da informação, o poder de análise, síntese e avaliação. Por isso, March enquadra-se numa perspectiva construtivista.
É nesta perspectiva que se salientam quatro aspectos centrais, na sociedade do conhecimento: Pesquisa, Comunicação, Colaboração e Participação social. Estes aspectos, por um lado, contribuem para o desenvolvimento das capacidades sócio-cognitivas dos alunos (Monereo); por outro, para os professores, a preparação e organização do seu trabalho na concepção e desenvolvimento destas novas estratégias, torna-se um desafio.
Como oportunidade para os professores, as WebQuests ajudam a desenvolver novas competências, nomeadamente ao nível de materiais, comunicação interpessoal e colaborativa e ainda da avaliação e divulgação das aprendizagens.
Todavia, colocam-se problemas relacionados com a natureza e o tipo de actividade intelectual que o professor quer promover no aluno, por exemplo, o raciocínio e o uso correcto da informação disponível. Obriga à colocação de boas perguntas e ao acompanhamento cognitivo do aluno. Assim, estratégias como as WebQuests pretendem contrariar o ensino tradicional, de pura transmissão de conhecimentos baseados no tradicional manual por actividades mais desafiadoras para o professor.
Por outro lado, os recursos a nível das TIC têm-se generalizado, no entanto, ainda existe pouca ou má utilização desses recursos. Torna-se, por isso, necessária a formação continua dos professores, para a sua devida utilização de modo a tirar a máxima eficácia.
Como oportunidade para os alunos, essencialmente, na orientação de recursos de trabalho online, previamente seleccionados com qualidade; metodologicamente orientado (Introdução, Tarefa, Processo, Avaliação, Conclusão e Página do Professor) de modo a fomentar uma meta aprendizagem que contribua progressivamente para a autonomia do aluno. É também uma oportunidade para comunicar de modo adequado, permitindo o conhecimento e distinção das diferentes tecnologias. Por sua vez, o trabalho colaborativo implícito nas WebQuests rentabiliza resultados, que devem ser compilados e não compartimentados, por isso, desenvolve competências sociais e de auto estima, num verdadeiro sentido da aprendizagem em rede (Monereo).
O facto de disponibilizar os trabalhos online, responsabiliza os alunos, levando-os a adquirir competências de participação na vida pública.
Conclui-se, então, a importância das WebQuests para os alunos, por se tratar de uma excelente metodologia, no sentido de saber comunicar melhor e de saber trabalhar com os outros, procedendo a uma triagem mais seleccionada e rigorosa da informação obtida na Internet; para os professores, pelo desafio de inovar o modo de ensinar, como facilitadores do conhecimento, e de promover o construtivismo da aprendizagem, obviamente, centrada no aluno.
sábado, 21 de fevereiro de 2009
A WebQuest: evolução e reflexo na formação e na investigação em Portugal
A WebQuest: evolução e reflexo na formação e na investigação em Portugal
Decidi sintetizar este texto com o propósito de entender melhor o que é uma WebQuest e ajudar na elaboração da que estou a realizar em grupo. Surpreendi-me com o facto de existirem há cerca de dez anos, não sabia! Compreendi que a tarefa é a componente mais importante devendo, para tal, ser bem delineada; o processo diz respeito à orientação do trabalho.
Uma WebQuest exige conhecimento de um tema e a junção de três aspectos: pesquisa de recursos, sobretudo online, pressupondo selecção e avaliação da informação; a elaboração da tarefa e do processo a que subjaz uma construção de saberes que implica várias capacidades: análise, síntese, criatividade, decisão e entreajuda; utilizar a tecnologia pois o fim da WebQuest é a implementação online.
Devemos ter em atenção que nem todas as actividades são WebQuests, sobretudo, se nos limitarmos a aplicar apontadores para sites, reduzirmo-nos a conhecimentos factuais ou simplesmente a copiar ou a colar informação da Web. Pelo contrário, a WebQuest deve promover verdadeiras tarefas, motivando o aluno, desafiando-o na pesquisa de conhecimento, criando reflexões actuais e pertinentes, sempre em colaboração com os outros. É fundamental que a estratégia do professor seja articulada com a reacção dos alunos.
Actualmente, a WebQuest tem seis componentes: introdução (contextualiza a temática), tarefa (executável e envolvente), processo (etapas para atingir o desempenho final), avaliação, conclusão, (página do professor). A elaboração da tarefa é vital na WebQuest pois é nesta componente que se reúnem os aspectos fundamentais: análise, síntese, avaliação, resolução de problemas, criatividade. Marh (2003) refere que colocar problemas que facilmente se obtenha resposta na Web não é uma boa opção. Devem ser colocadas questões que obrigam a pesquisar várias fontes, relacionar a informação, promover a reflexão e deixar questões em aberto.
Quanto ao processo, a definição das etapas, as fontes a consultar e as ferramentas para a organização da informação são cruciais. Para tal, Dodge (1999) criou uma grelha com doze itens, que vai desde a definição das funções de cada elemento do grupo, a identificação das fontes, a orientação específica de como realizar uma tarefa até à adequação do vocabulário, a indicação das hiperligações, entre outras.
A avaliação distingue os critérios a nível individual e de grupo. A conclusão resume o que os alunos aprenderam, incentivando-os a novas temáticas. Deve também disponibilizar a informação para o professor.
Salienta-se a importância da definição da duração da WebQuest e que esta reúna o modelo ARCS de Keller “atenção, relevância, confiança e satisfação”. Antes de ser disponibilizada online deve ser avaliada utilizando-se para o efeito a grelha de Bellofatto e os Fine Points Checklist de Dodge.
Para concluir a compreensão deste tema, consultei vários sites sobre WebQuest.
Decidi sintetizar este texto com o propósito de entender melhor o que é uma WebQuest e ajudar na elaboração da que estou a realizar em grupo. Surpreendi-me com o facto de existirem há cerca de dez anos, não sabia! Compreendi que a tarefa é a componente mais importante devendo, para tal, ser bem delineada; o processo diz respeito à orientação do trabalho.
Uma WebQuest exige conhecimento de um tema e a junção de três aspectos: pesquisa de recursos, sobretudo online, pressupondo selecção e avaliação da informação; a elaboração da tarefa e do processo a que subjaz uma construção de saberes que implica várias capacidades: análise, síntese, criatividade, decisão e entreajuda; utilizar a tecnologia pois o fim da WebQuest é a implementação online.
Devemos ter em atenção que nem todas as actividades são WebQuests, sobretudo, se nos limitarmos a aplicar apontadores para sites, reduzirmo-nos a conhecimentos factuais ou simplesmente a copiar ou a colar informação da Web. Pelo contrário, a WebQuest deve promover verdadeiras tarefas, motivando o aluno, desafiando-o na pesquisa de conhecimento, criando reflexões actuais e pertinentes, sempre em colaboração com os outros. É fundamental que a estratégia do professor seja articulada com a reacção dos alunos.
Actualmente, a WebQuest tem seis componentes: introdução (contextualiza a temática), tarefa (executável e envolvente), processo (etapas para atingir o desempenho final), avaliação, conclusão, (página do professor). A elaboração da tarefa é vital na WebQuest pois é nesta componente que se reúnem os aspectos fundamentais: análise, síntese, avaliação, resolução de problemas, criatividade. Marh (2003) refere que colocar problemas que facilmente se obtenha resposta na Web não é uma boa opção. Devem ser colocadas questões que obrigam a pesquisar várias fontes, relacionar a informação, promover a reflexão e deixar questões em aberto.
Quanto ao processo, a definição das etapas, as fontes a consultar e as ferramentas para a organização da informação são cruciais. Para tal, Dodge (1999) criou uma grelha com doze itens, que vai desde a definição das funções de cada elemento do grupo, a identificação das fontes, a orientação específica de como realizar uma tarefa até à adequação do vocabulário, a indicação das hiperligações, entre outras.
A avaliação distingue os critérios a nível individual e de grupo. A conclusão resume o que os alunos aprenderam, incentivando-os a novas temáticas. Deve também disponibilizar a informação para o professor.
Salienta-se a importância da definição da duração da WebQuest e que esta reúna o modelo ARCS de Keller “atenção, relevância, confiança e satisfação”. Antes de ser disponibilizada online deve ser avaliada utilizando-se para o efeito a grelha de Bellofatto e os Fine Points Checklist de Dodge.
Para concluir a compreensão deste tema, consultei vários sites sobre WebQuest.
domingo, 15 de fevereiro de 2009
WebQuest
Pesquisei vários sites sobre WebQuest, um deles, que gostei, particularmente foi WebQuest: Um desafio aos professores para os alunos.
Rentabilizar a Internet no Ensino Básico e Secundário: dos recursos e ferramentas on-line aos LMS
Na introdução deste texto, a autora enquadra a preocupação da tutela (ministérios da educação, ciência e tecnologia), em promover e fomentar a utilização da Internet nas escolas, protocolando e associando outros organismos e instituições, como resposta à inevitabilidade da Internet no espaço digital intercomunitário, a todos os níveis. Já que o acesso à Word Wide Web é para todos, torna-se urgente, preparar o mais permaturamente possível as nossas crianças e jovens e formar convenientemente os professores de modo a acederem a um mundo de informação, irremediavelmente detentor do conhecimento humano.
Têm sido criados programas, projectos e iniciativas de modo a que muitas escolas recebam computadores, redes, Internet e formação para os professores. O objectivo é utilizar a tecnologia, integrando-a, pedagogicamente, na sala de aulas. Salienta-se a importância dos professores entenderem que é fundamental aprender continuamente, obter as ferramentas e conhecimentos digitais necessários, de maneira a serem os facilitadores da aprendizagem num sentido global. Devidamente preparados, abertos à inovação tecnológica, os professores devem apoiar o aluno, individualmente, com o objectivo de incentivar e promover a iniciativa, a autonomia e o desenvolvimento crítico, entre outros. Constatou-se já, a utilização da tecnologia num contínuo, da abordagem directiva à abordagem construtivista, centrada no aluno. Assim, surge o uso da Internet como o meio privilegiado de apresentar e partilhar o trabalho realizado.
O artigo faz três grandes enfoques: o primeiro, o emergir da economia do conhecimento em rede, evidenciando as dependências das conexões que exigem uma constante actualização. Assim, aliado ao conceito de conectividade surge outro, o conectivismo; o segundo, a senda da pesquisa e a diversidade de informação; o terceiro, as vantagens e as desvantagens de um Learning Management System.
Quanto à economia do conhecimento em rede, a autora partilha connosco, uma primeira constatação, que sociedade do conhecimento e economia do conhecimento estão relacionados. Em poucas décadas, passou-se de uma elitização para uma massificação do conhecimento digital. Em 2005, a Web 2.0 é vista como uma plataforma em que tudo é acessível, pois o software passa a estar disponível online, possibilitando a imediata edição e publicação, como o wiki, o podcast e o blog, tornando-se assim facilitadores de colaboração e partilha em rede. Por um lado, as tecnologias vão-se apurando; por outro, surgem questões a resolver como os direitos de autor e plágio; e a questão da avaliação em rede.
Relativamente aos conceitos de conectividade e de conectivismo; o primeiro tem a ver com o estar do sujeito na rede, para além da importância de estabelecer conexões entre as fontes de informação, destaca-se a criação de padrões utéis de informação que levam a inovações, fundamentais na economia do conhecimento; o segundo, Siemens tenta torná-lo uma proposta de aprendizagem para a era digital. É discutível, mas não deixa de ter fundamentação, ao defender que a informação está em constante mudança e que se torna vital distinguir entre informação importante e muito importante.
O segundo enfoque do artigo, vai para o novo desafio centrado na selecção da informação, tanto mais porque a informação online não é, muitas vezes, sujeita a uma avaliação prévia da sua qualidade. Saber pesquisar e avaliar a qualidade da informação são dois requisitos de grande importância. Aqui, é crucial o papel do professor. Neste ponto, têm surgido recursos na Web, que orientam os alunos para os sites e etapas a seguir, de uma forma apelativa e criativa como a Caça ao Tesouro e a WebQuest. Torna-se, fundamental, sensibilizar os alunos para a distinção entre citar e plagiar, promovendo a aprendizagem da análise, síntese e reaplicação correctas.
Muitas ferramentas podem ser utilizadas por professores e alunos, de um modo gratuito e de fácil publicação que contribuem positivamente para o estabelecimento de comunicação colaborativa entre todos, desde os bloggers ao youtube.
O último enfoque do artigo vai para as plataformas de apoio à aprendizagem, que disponibilizam, um número infindável de recursos, em diferentes formatos, através de ferramentas de apoio à comunicação colaborativa entre vários actores educativos. Uma das mais utilizadas e alvo de formação é a plataforma Moodle. Esta plataforma tem sido críticada, alguns questionam se a Moodle é uma moda ou um facto de inovação.
Questiona-se, então, a utilização das plataformas porque as ferramentas que as plataformas utilizam se encontram, gratuitamente, na Web. E também as duas grandes limitações na sua utilização; as funcionalidades especificas e as julgadas pertinentes pelo administrador do sistema que podem limitar as pretendidas pelo professor. No entanto, a facilidade de utilização é reconhecida por todos. Deve, portanto, seguir-se um período de avaliação da plataforma.
Conclui-se, alertando para a necessidade de existir um espírito aberto e adaptável às mudanças, envolver os alunos na aprendizagem, promover um espírito critico pois a Internet tornou-se “uma extensão cognitiva e um meio de sociabilização de grande magnitude, particularmente, para os jovens” Monereo (2005). “Uma das capacidades a desenvolver nesta era consiste em reconhecer a importância de aprender, devendo o sujeito estar sensível á mudança resultante de novas informações” autora, pois “as competências sócio-cognitivas são cada vez mais valorizadas e podem ser também desenvolvidas através da Internet (Monereo, 2005)- “a Internet é o tecido das nossas vidas” Castells.
Têm sido criados programas, projectos e iniciativas de modo a que muitas escolas recebam computadores, redes, Internet e formação para os professores. O objectivo é utilizar a tecnologia, integrando-a, pedagogicamente, na sala de aulas. Salienta-se a importância dos professores entenderem que é fundamental aprender continuamente, obter as ferramentas e conhecimentos digitais necessários, de maneira a serem os facilitadores da aprendizagem num sentido global. Devidamente preparados, abertos à inovação tecnológica, os professores devem apoiar o aluno, individualmente, com o objectivo de incentivar e promover a iniciativa, a autonomia e o desenvolvimento crítico, entre outros. Constatou-se já, a utilização da tecnologia num contínuo, da abordagem directiva à abordagem construtivista, centrada no aluno. Assim, surge o uso da Internet como o meio privilegiado de apresentar e partilhar o trabalho realizado.
O artigo faz três grandes enfoques: o primeiro, o emergir da economia do conhecimento em rede, evidenciando as dependências das conexões que exigem uma constante actualização. Assim, aliado ao conceito de conectividade surge outro, o conectivismo; o segundo, a senda da pesquisa e a diversidade de informação; o terceiro, as vantagens e as desvantagens de um Learning Management System.
Quanto à economia do conhecimento em rede, a autora partilha connosco, uma primeira constatação, que sociedade do conhecimento e economia do conhecimento estão relacionados. Em poucas décadas, passou-se de uma elitização para uma massificação do conhecimento digital. Em 2005, a Web 2.0 é vista como uma plataforma em que tudo é acessível, pois o software passa a estar disponível online, possibilitando a imediata edição e publicação, como o wiki, o podcast e o blog, tornando-se assim facilitadores de colaboração e partilha em rede. Por um lado, as tecnologias vão-se apurando; por outro, surgem questões a resolver como os direitos de autor e plágio; e a questão da avaliação em rede.
Relativamente aos conceitos de conectividade e de conectivismo; o primeiro tem a ver com o estar do sujeito na rede, para além da importância de estabelecer conexões entre as fontes de informação, destaca-se a criação de padrões utéis de informação que levam a inovações, fundamentais na economia do conhecimento; o segundo, Siemens tenta torná-lo uma proposta de aprendizagem para a era digital. É discutível, mas não deixa de ter fundamentação, ao defender que a informação está em constante mudança e que se torna vital distinguir entre informação importante e muito importante.
O segundo enfoque do artigo, vai para o novo desafio centrado na selecção da informação, tanto mais porque a informação online não é, muitas vezes, sujeita a uma avaliação prévia da sua qualidade. Saber pesquisar e avaliar a qualidade da informação são dois requisitos de grande importância. Aqui, é crucial o papel do professor. Neste ponto, têm surgido recursos na Web, que orientam os alunos para os sites e etapas a seguir, de uma forma apelativa e criativa como a Caça ao Tesouro e a WebQuest. Torna-se, fundamental, sensibilizar os alunos para a distinção entre citar e plagiar, promovendo a aprendizagem da análise, síntese e reaplicação correctas.
Muitas ferramentas podem ser utilizadas por professores e alunos, de um modo gratuito e de fácil publicação que contribuem positivamente para o estabelecimento de comunicação colaborativa entre todos, desde os bloggers ao youtube.
O último enfoque do artigo vai para as plataformas de apoio à aprendizagem, que disponibilizam, um número infindável de recursos, em diferentes formatos, através de ferramentas de apoio à comunicação colaborativa entre vários actores educativos. Uma das mais utilizadas e alvo de formação é a plataforma Moodle. Esta plataforma tem sido críticada, alguns questionam se a Moodle é uma moda ou um facto de inovação.
Questiona-se, então, a utilização das plataformas porque as ferramentas que as plataformas utilizam se encontram, gratuitamente, na Web. E também as duas grandes limitações na sua utilização; as funcionalidades especificas e as julgadas pertinentes pelo administrador do sistema que podem limitar as pretendidas pelo professor. No entanto, a facilidade de utilização é reconhecida por todos. Deve, portanto, seguir-se um período de avaliação da plataforma.
Conclui-se, alertando para a necessidade de existir um espírito aberto e adaptável às mudanças, envolver os alunos na aprendizagem, promover um espírito critico pois a Internet tornou-se “uma extensão cognitiva e um meio de sociabilização de grande magnitude, particularmente, para os jovens” Monereo (2005). “Uma das capacidades a desenvolver nesta era consiste em reconhecer a importância de aprender, devendo o sujeito estar sensível á mudança resultante de novas informações” autora, pois “as competências sócio-cognitivas são cada vez mais valorizadas e podem ser também desenvolvidas através da Internet (Monereo, 2005)- “a Internet é o tecido das nossas vidas” Castells.
quinta-feira, 12 de fevereiro de 2009
Blogs: um recurso e uma estratégia pedagógica.
Tal como solicitado, pela Profª. Maria João, li, atentamente, o texto "Blogs: um recurso e uma estratégia pedagógica", elaborando de seguida uma síntese ao mesmo com uma breve reflexão critica final.
Entendento como objectivo do texto, a sistematização de um conjunto de vertentes, de explicação dos blogs em contexto escolar como recurso e como estratégia pedagógica, comecei por aprender os conceitos de blog e de blogosfera. No contexto escolar, aqueles são criados e dinamizados por professores e alunos; quer a nível individual quer colectivo; focalizados ou transdisciplinares; desde o ensino pré-escolar ao ensino superior.
Em Portugal, o tempo total de navegação ultrapassou as 842 mil horas, uma média de 1h244m por utilizador(dados de 2004). Ao nível mundial os edublogs ultrapassam a prática pedagógica para se tornarem num dominio de estudo e investigação.
Como uma página na web, acualizado com grande frequência, através de posts que incluem mensagens e textos, o blog é, ainda,enriquecido com links para sites de interesse do autor, estruturado por uma ordem cronológica ascendente.
Existem blogs com vários tipos de autores: autores individuais que pretendem partilhar os seus interesses; autores institucionais com objectivos comerciais; e autores de grupos de pessoas. Os temas são diversos, desde os mais especificos aos mais genéricos, com intuitos diversos. Podem, por isso, ter como expressão uma natureza intimista ou uma procura de notoriedade ou, ainda, de divulgação de ideias. Os autores procuram, também, incentivar a participação de outros bloggers.
Quato à privacidade, se o autor quiser manter o seu blog na esfera privada é dificil, já que aquele se encontra alojado na Internet. No entanto,nalguns sistemas, o autor pode determinar o acesso apenas a internautas autorizados. O autor pode também, divulgar os seus blogs em directórios e motores de busca, tendo, por isso, um certo grau de visibilidade publica, decidida por ele próprio.
A criação e manutenção do blog pode acontecer a nível individual ou colectivo. Atribui-se sucesso aos blogs, sobretudo, pela facilidade de utilização, acrescida do facto de ser gratuito a todos os níves (criação, gestão e alojamento).
Enquanto recurso pedagógico, os blogs podem servir de espaço de acesso a informação disponível e especializada; enquanto estratégia pedagógica, podem servir de portfolios e espaços de intercâmbios, de debate e de integração de conhecimentos e saberes.
A utilização dos blogs na escola leva a evidenciar o papel dos alunos como leitores e autores dos blogs. É, fundamental, a orientação e o acompanhamento dos blogs por parte dos professores, pois a escola e as suas actividades ficam mais expostas à comunidade envolvente. Mas ao mesmo tempo abrem novas oportunidades, na envolvência com a comunidade. Assim, os blogs tornam-se espaço de comunicação que, por sua vez, leva ao desenvolvimento de competências (pesquisa, selecção de informação, produção de textos,...)e dominio das ferramentas da Web.
Por outro lado, os blogs conduzem a um espaço de acesso a informação especializada com temáticas curriculares e extracurriculares, correcta cientificamente e adequada aos diferentes níveis. Neste aspecto, cada professor deve avaliar o blog antes de o transmitir aos alunos, sobretudo, em temáticas delicadas.
Quanto aos blogs como espaço de disponibilização de informação por parte do professor, é este que cria e mantém o blog, devendo ter o cuidade de referenciar o seu conteúdo nas aulas.
Relativamente, aos blogs como portfolio digital, servem como forma de organizar as aprendizagens e como instrumento de avaliação, focalizado no produto e na processo e, ainda revelador de reflexão.
Os blogs como espaço de debate promovem a estratégia de role-playing, ou seja, de discussão de temáticas envolvendo diferentes grupos ou diferentes turmas.
Por ultimo, o blog como espaço de integração, pode ser extraordinariamente produtivo de relacionamentos interpessoais, permitindo processos de aculturação multicultural.
Num comentário final ao texto, refiro a utilidade da informação que obtive, já que desconhecia,por completo, tais possibilidades e que, o mesmo me motivou para a criação, na escola, de um blog na área socio-cultural. Vou promover a sua criação, junto de pares e da direcção já que aliado a todas as potencialidades mencionadas, acrece o facto de não envolver custos.
Agradeço a oportunidade de, através de uma leitura simples e acesssível, ter tomado conhecimento deste recurso e estratégia pedagógica.
Diana Monteiro
Entendento como objectivo do texto, a sistematização de um conjunto de vertentes, de explicação dos blogs em contexto escolar como recurso e como estratégia pedagógica, comecei por aprender os conceitos de blog e de blogosfera. No contexto escolar, aqueles são criados e dinamizados por professores e alunos; quer a nível individual quer colectivo; focalizados ou transdisciplinares; desde o ensino pré-escolar ao ensino superior.
Em Portugal, o tempo total de navegação ultrapassou as 842 mil horas, uma média de 1h244m por utilizador(dados de 2004). Ao nível mundial os edublogs ultrapassam a prática pedagógica para se tornarem num dominio de estudo e investigação.
Como uma página na web, acualizado com grande frequência, através de posts que incluem mensagens e textos, o blog é, ainda,enriquecido com links para sites de interesse do autor, estruturado por uma ordem cronológica ascendente.
Existem blogs com vários tipos de autores: autores individuais que pretendem partilhar os seus interesses; autores institucionais com objectivos comerciais; e autores de grupos de pessoas. Os temas são diversos, desde os mais especificos aos mais genéricos, com intuitos diversos. Podem, por isso, ter como expressão uma natureza intimista ou uma procura de notoriedade ou, ainda, de divulgação de ideias. Os autores procuram, também, incentivar a participação de outros bloggers.
Quato à privacidade, se o autor quiser manter o seu blog na esfera privada é dificil, já que aquele se encontra alojado na Internet. No entanto,nalguns sistemas, o autor pode determinar o acesso apenas a internautas autorizados. O autor pode também, divulgar os seus blogs em directórios e motores de busca, tendo, por isso, um certo grau de visibilidade publica, decidida por ele próprio.
A criação e manutenção do blog pode acontecer a nível individual ou colectivo. Atribui-se sucesso aos blogs, sobretudo, pela facilidade de utilização, acrescida do facto de ser gratuito a todos os níves (criação, gestão e alojamento).
Enquanto recurso pedagógico, os blogs podem servir de espaço de acesso a informação disponível e especializada; enquanto estratégia pedagógica, podem servir de portfolios e espaços de intercâmbios, de debate e de integração de conhecimentos e saberes.
A utilização dos blogs na escola leva a evidenciar o papel dos alunos como leitores e autores dos blogs. É, fundamental, a orientação e o acompanhamento dos blogs por parte dos professores, pois a escola e as suas actividades ficam mais expostas à comunidade envolvente. Mas ao mesmo tempo abrem novas oportunidades, na envolvência com a comunidade. Assim, os blogs tornam-se espaço de comunicação que, por sua vez, leva ao desenvolvimento de competências (pesquisa, selecção de informação, produção de textos,...)e dominio das ferramentas da Web.
Por outro lado, os blogs conduzem a um espaço de acesso a informação especializada com temáticas curriculares e extracurriculares, correcta cientificamente e adequada aos diferentes níveis. Neste aspecto, cada professor deve avaliar o blog antes de o transmitir aos alunos, sobretudo, em temáticas delicadas.
Quanto aos blogs como espaço de disponibilização de informação por parte do professor, é este que cria e mantém o blog, devendo ter o cuidade de referenciar o seu conteúdo nas aulas.
Relativamente, aos blogs como portfolio digital, servem como forma de organizar as aprendizagens e como instrumento de avaliação, focalizado no produto e na processo e, ainda revelador de reflexão.
Os blogs como espaço de debate promovem a estratégia de role-playing, ou seja, de discussão de temáticas envolvendo diferentes grupos ou diferentes turmas.
Por ultimo, o blog como espaço de integração, pode ser extraordinariamente produtivo de relacionamentos interpessoais, permitindo processos de aculturação multicultural.
Num comentário final ao texto, refiro a utilidade da informação que obtive, já que desconhecia,por completo, tais possibilidades e que, o mesmo me motivou para a criação, na escola, de um blog na área socio-cultural. Vou promover a sua criação, junto de pares e da direcção já que aliado a todas as potencialidades mencionadas, acrece o facto de não envolver custos.
Agradeço a oportunidade de, através de uma leitura simples e acesssível, ter tomado conhecimento deste recurso e estratégia pedagógica.
Diana Monteiro
segunda-feira, 9 de fevereiro de 2009
segunda-feira, 2 de fevereiro de 2009
Sobre este blog...
Este blog foi criado no ambito da minha formação "Profissionalização em Serviço" na Universidade do Minho. Vai servir de suporte ao módulo de Tecnologia Educativa.
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